DOCUMENTO QU EMANDA EL DOCTOR MATHEO, GRACIAS

Educación y eticidad en tiempos de la eficiencia[1]

Miguel de la Torre Gamboa[2]

miguel.delatorregm@uanl.edu.mx

Presentación

Ante la apabullante difusión actual y el impacto generalizado de pedagogías y filosofías de la educación con una perspectiva eficientista y economicista, que sólo reconocen algo valioso en la educación cuando ésta sea capaz de contribuir al desarrollo económico y social, parecieran un despropósito y un anacronismo  hablar de otro modo sobre la educación, reivindicar un enfoque cuyo propósito sea el de aportar respuestas al “qué” y al “para qué” de la educación como fenómeno humano-cultural y organizado en torno de fines de realización humana y de conformación de ambientes sociales de justicia, equidad y solidaridad; sin embargo, y precisamente por la enorme influencia de las pedagogías de la eficiencia es que es necesario reivindicar a la filosofía de la educación como una reflexión sobre la educación en tanto que proceso antropogénico.

Nuestro planteamiento se apoya fundamentalmente en el trabajo de Octavi Fullat y Joan Carles Mèlich, que nos ofrecen una interpretación de la educación como fenómeno humano eticizador, tres son las ideas recogidas:

1.     La idea de que el problema de lo humano es “tener que hacerse”, que no hay otro modo de “humanizarse” sino a través de la educación, y que por ello es necesario hablar de una estructura educanda del hombre. Educarse, entonces, es hacerse parte de un modo de ser humano, lo que nos habla del carácter de lo educativo como proceso creador de sentido y orientado a finalidades propias de un contexto histórico-social. La educación es utopía, es proyecto pedagógico.

2.     La idea de que una función esencial de la educación, es hacer prevalecer la visión antropológica y del entorno del mundo humano que colectivamente se ha construido y se reproduce en la educación y, por ello, que el proceso educativo es también un proceso moralizador, que reproduce una idea de lo valioso y la necesaria adhesión a los valores que representan el  proyecto de humanidad en esa cultura.

3.     La idea de que la educación es también, y aunque parezca un contrasentido, un proceso que no se reduce a la reproducción de los valores de una cultura, sino que es también un proceso eticizador, lo que quiere decir: un proceso en el es posible, por la vía del testimonio, que se configure la conducta ética, la que no reproduce normas y valores, sino la conducta que, sin poder referirse como adecuada o inadecuada a un valor, es respuesta genuina a la interpelación del otro.

Una interpretación de la educación en este sentido, efectivamente, nada tiene que ver con formar a los individuos, eficientizar sus habilidades productivas, especializar, o incrementar sus competencia laborales, cognitivas, prácticas o de otro tipo.

Educación como proceso antropogénico

Octavi Fullat y Joan Carles Melich, hablan de educación como de un proceso en el que cobra forma un modo específico de ser humano, un proyecto de vida colectiva. Octavi Fullat, intentando responder a la pregunta Ontológica ¿Que es educar? habla de una estructura educanda del hombre para explicar a la educación como la posibilidad de existencia del fenómeno humano. "Ser hombre consiste en tener que educarse", dice (1984). En esta expresión se condensa la antropología que él quiere usar como fundamento para su interpretación de la educación como proyecto ético-educativo.

Si ser hombre es tener que educarse, entonces, la educación, es antropogénesis; es decir un proceso en el que los seres humanos se construyen a sí mismos tanto en lo colectivo como en lo individual. Todo proyecto educativo, es también, un proceso moralizador, en él se reproducen continuamente, y no sin cambios, el sistema y la jerarquía de valores que rigen la vida de los miembros de una comunidad y por tanto reflejo de los intereses y las expectativas de quienes definen, para el proceso educativo, finalidades que responden al modo como esa comunidad entiende el para qué del ser humano, del mundo, de la vida colectiva, etc.

En el artículo Del animal insatisfecho a los valores: Lo irreal en socorro de lo real[3], Fullat y Mèlich (1995) desarrollan la idea de que el ser del hombre es la in-satis-facción (lo no suficientemente hecho), la incompletud y la falta;  y que la educación y los valores que ella promueve, intentan resolverla, a partir de la utopía, aunque sin conseguirlo. La educación es proyecto ético-pedagógico en el que lo irreal es invocado en auxilio de lo real. Dicen allí:

“El anthropos se nos aparece como bulto de presencia en un hic et nunc... que denuncia la deficiencia de la bestia humana como ente que sospecha de su propio menoscabo... la positividad originaria se muda de improviso en espectáculo para su propia conciencia... El análisis del acto consciente desemboca en la necesidad de valores... Los valores son irrealidades con las que la conciencia supone poder un día hartar su nada de.” (Fullat y Mèlich, 1995:22)

Los valores, entonces, son el horizonte de salvación, son el contenido de la esperanza de completud y de realización, la posibilidad de salir de la insuficiencia y la insatisfacción, Fullat y Mèlich lo dicen en estos términos:

“El transversal axiológico solicitado por la conciencia mendicante siempre inacabada ¿no señala la posibilidad de un trascendente al mundo que colma las desdichas ontológicas de la conciencia desgraciada suprimiendo la discordancia del ser entre lo solicitado y lo obtenido?” (Fullat y Mèlich, 1995:24)

La asunción de ese horizonte es el cometido de la educación; la educación es el terreno de encuentro y de acción colectiva en que somos llevados a compartir unos valores y a comprometernos con ellos. Nuestros autores lo plantean en los siguientes términos:

“La ética sólo puede constituirse en las interacciones sociales -como la educación- que han asumido la insatisfacción y el impulso de con-vivir más allá del sufrimiento de no-ser, aunque más acá del ser que quiero ser; se constituye en el esfuerzo por acercar nuestro ser al deber ser que imaginamos como salvación del desamparo (hipóstasis, sublimación, idealización, construcción de utopía, o como queramos interpretarlo).” (Fullat y Mèlich, 1995:49)

Es en el proyectó ético-pedagógico que se comparten, se comunican, se esclarecen y se delinean las creencias que conforman la esperanza, por ello es tan importante que la educación no caiga no pierda esta función reduciendo sus expectativas a la capacitación para el trabajo y a ser palanca del desarrollo económico. El proyecto de convivencia, que tiene en la esperanza su sentido, no se asoma a un proceso educativo que no busca sino hacer competitivos a los estudiantes: competitivos en el trabajo, competitivos en el consumo, competitivos en el disfrute, pero no en la búsqueda de horizontes de superación de la penuria.

Educación como proceso eticizador

Así pues, en todo proceso educador se asume, se transmite y se recrea una visión del mundo; pero la educación, puede ser también, y ésta es una idea que recogemos principalmente de Mélich, el proceso y el espacio social, en el que puede tener lugar la eticidad; Él asume que la educación también puede ser el espacio social en el que los individuos aprendan, por la vía del testimonio, por la vía del contacto con el otro, en que consiste la ética, en qué consiste ser ético; El espacio de encuentro en el que se aprende a responder no desde el sistema de valores y principios de la comunidad, sino desde la radical autonomía del sujeto y su capacidad de responder a la interpelación del otro, una respuesta que pondrá,  a quien la aporta, en la posibilidad de existir como sujeto ético.

En La zona sombría de la moral (capítulo del libro: Los márgenes de la moral), Mélich (2010), intenta demostrar que la ética no es un elemento más o menos relevante en la relación educativa, sino lo que constituye a la educación en tanto que “educación”. Su punto de vista es que: la ética es estructural a la relación educativa o, lo que es lo mismo, que sin ética la educación quedaría reducida a puro adoctrinamiento.

Para explicar su punto de vista comienza por intentar resolver el problema de ¿qué cabe entender por ética? y lo hace indicando que la historia occidental ha ofrecido dos grandes respuestas a este problema: la de Aristóteles y la de Kant. De manera muy esquemática dice, que para el primero: Aristóteles, la ética es la práctica de la felicidad, mientras que para el segundo: Kant, consiste en la obediencia a la ley moral. La ética aristotélica gira alrededor de lo que los griegos llamaban Eudaimonía, felicidad y por tanto ser ético consiste en alcanzar la felicidad a través de la virtud, mientras que para Kant de lo que se trata es de actuar por deber, por respeto a la ley.

Mèlich explica que detrás de todo intento de relacionar ética y educación hay una postura antropológico, en su caso, se trata, nos dice, de detrás de la antropología levinasiana: la filosofía de la finitud, cuya tesis central es la de que los seres humanos somos contingentes, que “no podemos eludir lo histórico, la cultura y el lenguaje, la memoria y el deseo, los encuentros (y desencuentros) con los demás, sus presencias y sus ausencias, el sufrimiento y la muerte” (Mélich, 2010:37); pero, se pregunta ¿es posible que surja una ética de esta filosofía de la finitud? su respuesta es afirmativa, nos dice:

“ lo que pretendo argumentar –dice- es, en una palabra, que no somos éticos porque podamos alcanzar principios universales, eternos e inmutables, o porque seamos autónomos en nuestras decisiones y elecciones, o porque obedezcamos a unas leyes o a un código normativo, al contrario lo somos porque no nos queda más remedio que responder de una manera u otra, pero siempre de forma improvisada y provisional, a las interpelaciones que otro singular nos lanza en cada situación de nuestra vida cotidiana”. (Mèlich, 2010:36)

Lo que nos ofrece aquí es, desde luego, una idea de la ética que la separa radicalmente de la moral, que exige distinguir ética y moral. A través del ejemplo de Antígona desafiando a Creonte, al enterrar a su hermano, cuando aquel había prohibido hacerlo, Mélich nos ofrece una idea de la conducta moral. Antígona actúa moralmente al argumentar que su decisión de enterrar a su hermano se encuentra en conformidad con la voluntad los Dioses que obligan a los humanos a dar sepultura a sus difuntos, en tanto que la disposición de no enterrarlo (por haber traicionado a su patria) no es de los dioses, y que no cree que las proclamas de Creonte tengan tanto poder como para que un mortal deba transgredir, en función de ellas, las leyes no escritas e inquebrantables de los dioses; entonces, dice Mélich:

“propongo entender por moral un texto cultural, un conjunto de principios, que ejercen una función normativa y formativa para los miembros de una comunidad en un momento determinado de su historia, un conjunto de principios que otorgan identidad y sentido y que al menos en el mundo occidental, poseen (cierta) pretensión de universalidad”. (Mèlich, 2010:39)

La educación, por supuesto, dice Mèlich, debe moralizar, debe garantizar la asunción de los valores culturalmente compartidos, por parte de los individuos, debe asegurar:

 “…la transmisión por parte de las generaciones adultas de todo ese marco normativo-simbólico. En este sentido, es obvio que toda moral nace en una cultura determinada, que no es posible una cultura sin un tipo u otro de moral y que no puede existir educación sin moral… La moral es fundamental en la formación de las nuevas generaciones por la sencilla razón de que todo el mundo tiene necesidad de puntos de referencia, de modelos que imitar (y, por lo mismo, también que criticar). El referente normativo-simbólico es imprescindible en cualquier proceso formativo, sea en términos de continuidad o de cambio, esto es, bajo la forma de la crítica o de la ruptura.” (Mèlich, 2010: 42).

La ética, en cambio, es algo distinto. Mèlich explica que la ética no tiene nada que ver con normas, deberes, o marcos normativos, sean éstos universales o propios de una cultura; pero que, igualmente, no es un fenómeno ni del ámbito público, ni del ámbito privado, sino de lo que él denomina ámbito íntimo. El ámbito en el que los individuos se ven exigidos de respuestas a la interpelación de los otros. En el ámbito público las respuestas son construcciones sociales, modos de acción compartidos y reconocidos colectivamente como valiosos; en el ámbito privado, las respuestas nacen del interés propio, de la postura individualmente asumida respecto a lo valioso reconocido colectivamente, supone una decisión personal sobre seguir o no las normas, pero las respuestas surgidas del ámbito íntimo, no tienen que ver con lo uno, ni con lo otro, sino con la urgencia de dar cara a la interpelación de ese otro que actúa frente a nosotros en una situación y circunstancia única e irrepetible. Dice Mèlich:

“…La ética es íntima porque es una relación en la que se responde, -en una situación concreta e irrepetible-, a una demanda ajena. Por tanto, a diferencia de la moral que es pública y que siempre tiene, al menos en occidente, una cierta pretensión de universalidad, la ética es una relación íntima y responsiva, singular, en la que se quiebra, se rompe, la universalidad. No hay ética, como pensaba Kant, porque mi acto puede convertirse en ley universal, sino todo lo contrario, porque no puede serlo, (habida cuenta de la precariedad y contingencia del ser humano). De ahí que la ética sea la zona sombría de la moral”. (Mèlich, 2010:48).

Retomando a Elías Canetti, Mèlich explica que la respuesta ética no admite terceros o pluralidades, que no tolera la buena conciencia, rompe el ámbito público o privado, económico o social, porque no responde a la situación de te doy para que me devuelvas; porque no tiene la forma del cálculo o el intercambio, no es negociación o colaboración, es, dice Mèlich, donación gratuita, en este sentido es “…injusta y nunca estaremos en condiciones de saber si hemos actuado correctamente, si nuestra respuesta a la demanda del otro ha sido la adecuada. La respuesta ética no tolera la buena conciencia.” (Mèlich, 2010:49)

Para ilustrar la conducta ética, Mèlich nos trae a la memoria el caso de La respuesta de Sofía,  la madre polaca, en Auschwitz, puesta ante la exigencia de elegir a uno entre sus dos hijos (niño y niña) para entregarlo a la muerte inminente. Reaccionando a la interpelación del niño, Sofía, la madre, decide rescatar a la niña, en un acto irrepetible que no puede ser interpretado ni desde una tradición, una norma, un deber ser, o un cálculo intreresado. Mélich, recuerda las palabras de Baumann (2002:68) quien dice que la ética, es estar obligado a elegir, a dar respuesta a una interpelación en medio de una terrible y dolorosa incertidumbre. “… No es el deber, -dice Mèlich- sea cual fuere éste, sino la adecuación de la respuesta a una situación singular, la que determina la ética. La respuesta al y del otro es el espacio, la zona sombría, en el que se configura la escena ética (Mèlich, 2010:55)

¿se puede, entonces, educar la ética? Si esto es posible, lo será de la mano del testimonio, dice Mèlich, y remite esta idea al Protágoras de Platón, en el que Sócrates deja muy claro que si por educar hemos de entender la trasmisión de algo que uno posee a otro que carece de él, entonces no hay educación ética; sólo si entendemos la educación en el sentido de construcción colectiva de conocimiento, particularmente si la entendemos en el sentido de comunicación de la experiencia a través del testimonio, de la narrativa, de la comunicación desinteresada, es que la educación eticiza. Toda otra práctica, reproduccionista, indoctrinadora, formadora, habilitadora, se aleja de la posibilidad de generar una conducta ética.

Mèlich reconoce no tener una solución clara que ofrecer frente al callejón sin salida que pareciera haberse formado y que aparentemente nos debiera llevar a reconocer que sólo si el alumno es ético ya desde el principio, será capaz de conducta ética, pues los educadores y sus otros compañeros sólo le ofrecerán el testimonio de la conducta ética y él debe poder reconocerla y asumirla. Pareciera haberse llegado a una paradoja al afirmar ética y educación son la misma cosa, que no hay educación sin ética y, por otro lado que la ética no se puede compartir, no se puede hacer objeto de estudio, objeto de trabajo en la formación del estudiante. Mèlich, llegados a este punto, sólo aspira a remarcar su convicción de que “una educación ética no puede venir de otro lugar que no sea el de la transmisión testimonial”. Que no puede ser un contenido de la educación al modo en que lo es, la física o la historia, que no es una cuestión de saberes elaborados, cosificados, convertidos en teoría o técnica, que no se trata de ciencia o adiestramiento práctico. El testimonio no es teoría, no es explicación, no es dato.

Tampoco se trata dar ejemplo de la conducta ética, la respuesta ética no es la que ocurre en tales o cuales circunstancias y en tales o cuales decisiones, no se puede mostrar al modo en que se ofrecer una manera de actuar para resolver un problema técnico o teórico en un video o en una explicación descriptiva en un manual de instrucciones. No se eticiza cuando los profesores se esfuerzan por dar ejemplo de conductas valiosas, recurriendo incluso a la propia experiencia para ponerse de ejemplo o modelo a imitar por sus alumnos. Estas prácticas, dice Mèlich, no conseguirán sino mantener prácticas autoritarias, sin relación con la posibilidad de comprender el sentido de respuesta autónoma, única, propiamente ética. El testimonio, la narración de la experiencia ética, y su explicación como conducta irrepetible, sin el propósito de convertirla en norma, sería la única vía de acercamiento a la ética en el aula. 

“El testimonio -dice Mèlich- es, en primer lugar, de aquel que ha vivido una experiencia. Ésta, no obstante, no es algo que uno hace…, sino algo que me acontece, que me sucede, que irrumpe de repente y me forma, transforma o deforma. Por eso la experiencia no entra dentro del ámbito de la acción si no de la pasión; pero el testimonio es también el que es capaz de empalabrar su experiencia. Y es aquí el lugar en el que surge la narración… La experiencia no puede sino ser narrada… la transmisión testimonial permanece abierta o, lo que es lo mismo, vive del equivoco, de la ambigüedad … La narración testimonial transmite una experiencia que no tolera ser imitada y que, en todo caso permanece como inicio, no como término … Que La obertura es un elemento imprescindible en la transmisión testimonial significa que está sometida a la infinita interpretación, no a la repetición no a la imitación…” (2010:57-60)

Aunque no ofrece una didáctica de lo ético, Mèlich si destaca suficientemente la necesidad de promover en el aula una sensibilización del estudiante, de crear las condiciones para suscitar una sensibilidad ética desde la transmisión testimonial, narrativa. Intentando una aproximación a los mecanismos concretos de esa sensibilización, Mèlich, explica que las acciones, las actividades y tareas del testimonio se concretan en una “pedagogía literaria, poética, narrativa, que no habla ni de programaciones, ni de planificaciones, ni de competencias” (Mèlich 2010, p. 60), una pedagogía que no pretenda ser normalizante, generalizadora, indoctrinadora, que no aspira a la eficiente o al éxito, ni dentro, ni fuera del aula. Una pedagogía “de estilo, de efecto de formación, de azar, de acontecimiento, de tacto, de juego” (Mèlich, 2010:60), mientras que la pedagogía competitivista y eficientista se apoya, y busca formar en, un espíritu científico, objetivista, causalista.

Alternativa a las concepciones eficientistas y competitivistas

Recapitulando, me gustaría insistir en la idea de la cultura como el proceso colectivo de creación de sentido; es decir, que nuestra visión del mundo y sus efectos sobre la vida colectiva no son algo que se nos imponga fatalmente y que no podamos influir, sino todo lo contrario que tanto las ideas, a partir de las cuales actuamos, como las interacciones que sostenemos entre los seres humanos y con la naturaleza, constituyen el resultado de nuestro propio hacer; esta idea, por supuesto, tiene tras de sí una antropología que concibe al hombre como un ser que trae cosas a la existencia. como productor de sentido y como ontocreador y una idea de lo real, una ontología, irreductible a esencias perennes o a estructuras fundamentales inamovibles, todo lo contrario una comprensión de lo real como haciéndose constantemente y siempre abierto, siempre emergente, siempre inacabado, abierto a la contingencia, a la emergencia, a la ruptura, a la discontinuidad, que se complementa con una idea del hombre, también, en un permanente estado de abierto.

Concebir al hombre como ontocreador, es también pensarlo como productor de sentido, y a la educación como proceso antropogénico; como el proceso en el que los seres humanos se construyen a sí mismos en lo colectivo y en lo individual y construyen también sus interpretaciones y sus sistemas simbólicos, como el espacio social en el que la producción de sentido, es asumida como tarea específica. La educación es, desde este punto de vista, internalización de una visión del mundo, de unos esquemas de significado, de un universo simbólico, y de una ética para las interacciones humanas.

Si aceptamos que la educación es el proceso en el que se construyen tanto los sujetos como el sentido de la vida social, hemos de reconocer entonces, la necesidad de actuar desde la educación, desde la formulación de un proyecto ético pedagógico, para promover, por la vía del testimonio y el diálogo, una alternativa de cambio frente al individualismo posmoderno, frente a la deshumanización y la incertidumbre y frente al eficientismo; promover una utopía, en la que el hombre, la comunidad, la esperanza, constituyan los ejes de la vida social y del hacer humano, una utopía que convierta finalidades en aspiración y horizonte y no que busque la reproducción de conductas eficientes y certeras.

La utopía no sólo constituye imaginación y deseo, es sobre todo discurso crítico, hacer utopía es ofrecer un artefacto didáctico que permita, en el proceso educador, ver lo que de otro modo no es visible, aquello que intencionalmente o sin intención queda “oscurecido”, imperceptible, como es el caso de la ética como respuesta autónoma y genuina. En cuanto proyecto educativo, la utopía encierra, también una promesa; quiere romper el cascarón de lo aparente, para acceder a lo otro posible a partir de la inconformidad con lo existente y la conciencia de su insuficiencia.

Bibliografía:

FULLAT, O. 1984. Verdades y trampas de la pedagogía. Barcelona, CEAC.

FULLAT, O. y MÈLICH, J.C. 1995. Del animal insuficiente a los valores, en Concepción Naval. Cuestiones de antropología de la educación. Págs. 17-60. CEAC. Barcelona,.

MÈLICH, J.C. y BOXADER, A. (Coords.) (2010) Los márgenes de la moral  Una mirada ética al educación. Barcelona, Editorial grao.

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[1] Ensayo en imprenta en, José A. Mateos Castro, Ángel Xolocotzi Yáñez. Coord. (2012) Los bordes de la filosofía: Educación, humanidades y universidad. México, Editorial Itaca.

[2] Doctor en pedagogía. UANL.

[3] FULLAT, O. y MÉLICH, J. C. (1995) Del animal insuficiente a los valores, en NAVAL, C. Cuestiones de antropología de la educación. Págs. 17-60. (Barcelona, CEAC).